Warum haben Kinder Probleme beim Lesen- und Schreibenlernen?

Dr. Ilona Löffler und Dr. Ursula Meyer-Schepers

Lesen- und Schreibenlernen sind, wie der Name schon sagt, Lern- und keine Naturprozesse. Wenn ein Kind trotz der Unterrichtung in der Schule und das Üben zu Hause das Schreiben und/oder Lesen nicht in der vorgesehenen Zeit kompetent lernt, müssen eben die Komponenten dieses Lernprozesses in den diagnostischen Blick geraten:

Wie erklären sich Lernstörungen?

Um diese Frage zu beantworten müssen folgende drei Bedingungen des Lernprozesses beachtet und in die Erklärung einbezogen werden:

• Liegt es am Lerngegenstand selbst, also an der Schriftsprache?
• Liegt es am individuellen Entwicklungsstand des Kindes und dessen Lernaktivitäten?
• Wie muss der Lerngegenstand auf den Entwicklungsstand des Kindes zu bezogen werden?

Damit wird deutlich, dass es die eine Ursache in der Regel nicht gibt. Fachleute sprechen insofern von einem "multifaktoriellen" Geschehen. Damit ist gemeint, dass mehrere Faktoren bei der Entstehung von Lese- und Rechtschreischwächen eine Rolle spielen, die in jedem Einzelfall detailliert abgeklärt werden müssen, damit eine wirksame Förderung eingeleitet werden kann.

Was müssen Kinder beim Lesen und Schreiben eigentlich leisten?

Um zu verdeutlichen, wie schwierig - und damit fehlerträchtig - das Erlernen des Lesens und Schreibens ist, geben wir einen Ausschnitt aus: Löffler, I./Meyer-Schepers, U./Naegele, I., Überlegungen zur Qualitätssicherung in der kombinierten Lern- und Psychotherapie, S. 187/8, in: Naegele, I./Valtin. R., LRS in den Klassen 1-10, Bd. 2, Weinheim und Basel 2000, wieder:

"Die spezifische Leistung dieser geforderten Teilfertigkeiten erschließt sich allerdings erst, wenn man die Sachlogik des Lerngegenstandes "Schriftsprache" betrachtet:

1. Lautanalyse und Buchstaben-Zuordnung

Unsere Schrift ist eine Lautschrift nach dem alphabetischen System, d.h. auditiv perzipierte verbale Informationen werden in korrespondierende Buchstaben (und Buchstabenfolgen werden in Lautstrukturen) umgesetzt. Die Sprachlaute im gesprochenen Wort existieren jedoch nicht als Aneinanderreihung isolierter, invarianter und zeitlich eingegrenzter Lautgestalten, wie die Buchstabenzeichen des geschriebenen Wortes und ihre links nach rechts Reihung es suggerieren. In der akustischen Form der Sprache folgt nicht ebenso Laut auf Laut wie in der geschriebenen Schrift Buchstabe auf Buchstabe.

Der "Einzel-"Buchstabe des Schriftbildes bleibt stets der gleiche, unabhängig vom Buchstabenumfeld des Wortes. Er hat folglich keine unmittelbare Entsprechung auf der lautlichen Ebene des Sprechaktes. Denn der "Einzel-"Laut der Sprechsprache ist Resultat einer "Sprechbewegung".

Das konkrete Erscheinungsbild sprech-sprachlicher Gegebenheiten besteht aus sich überlappenden akustischen Qualitäten, lautlichen Angleichungen und Verschleifungen ("Koartikulation" und "Assimilation"). Die Phonetik spricht deswegen vom "Lautstrom" des gesprochenen Wortes. Noch ganz unabhängig von den Einflüssen der individuellen Ausführung einer jeden Sprechbewegung beeinflussen sich die Sprachlaute gegenseitig und vorausgehende und nachfolgende Laute, also die jeweilige Lauteinbettung, wirken klangverändernd ein.

Neben dieser - als Tribut an die Flüssigkeit des Sprechens bedingten - Vielfalt in den Erscheinungsformen des Sprechlautes, spielen beim Sprechen aber auch ausdruckshafte und emotionelle Komponenten eine Rolle, die zusätzlich dynamische und temporale Unterschiede in den Lautgestaltungen bewirken ("prosodische Merkmale"). Die "Gestalt", in der sich Sprechlaute im Lautfluss gesprochener Wörter als erkennbare Größen konstituieren und voneinander unterscheiden, sind in Wahrheit spezifische Bündel von Lautqualitäten ("distinktive Merkmale").

Die elementare Stufe des Schriftspracherwerbs ist also eine Leistung der Analyse von Sprachlauten in dem spezifischen Sinne, dass aus dem "Lautstrom" jene entscheidenden Lautmerkmale abstrahiert werden, welche die Zuordnung zum entsprechenden Schriftzeichen ermöglichen ("phonematisches Bewusstsein"). Die Tätigkeit dieser (schriftrelevanten) Lautanalyse stellt also eine Leistung höherer analytischer Wahrnehmungsprozesse dar, die im übrigen in ihrem Analysecharakter verkannt wird, wenn sie z.B. als einfaches sensorisches "Abhören" der Lautfolge des gesprochenen Wortes unterstellt wird ("Das hört man doch!").

2. Die Leistungen beim Wörter schreiben

Die Verschriftung von Buchstaben, Buchstabenfolgen und ganzen Wörtern, d.h. der Akt des kontrollierten Schreibens, erfordert aber auch visuelle Fertigkeiten und die visuelle Merkfähigkeit zur Speicherung der Gestalt eines abstrakten Graphemzeichens und zur Unterscheidung von Größenverhältnissen.

Das Schreiben von Einzelbuchstaben erfordert ein Höchstmaß an feinmotorischer Koordination und Genauigkeit der auszuführenden Schreibbewegung. Diese besteht - entsprechend der Schreibrichtung sowie der Gestalt der einzelnen Schriftzeichen und ihren Verbindungen - gleichzeitig aus einer horizontalen Fortbewegung von links nach rechts, aus kreis-, ellipsenförmigen und gradlinigen Auf- und Abbewegungen sowie Vor- und Zurückbewegungen an formentscheidenden Punkten der jeweiligen Graphemzeichen.

So verlangt die Verschriftung des kleinen geschriebenen <k>, wenn es nicht die Gestalt des kleinen <h> annehmen soll, die schreibmotorische Umsetzung des graphemunterscheidenden Formdetails der Innenschleife beim <k>: Die gradlinige Abbewegung muss auf halbem Weg abgebremst und in eine Kreisbewegung kleinster Ausführung überführt werden, um zur Verschriftung der Innenschlaufe zu gelangen und dann wieder in einer gradlinigen Abbewegung zu münden. Je nach auszuführender Gestalt der Buchstaben ist in einem Moment der Schreibbewegung der aktivere Einsatz der Finger und im anderen der vermehrte Einsatz des Handgelenks gefordert.

Für das Schreiben von Buchstaben sowohl in Druck- wie auch in Schreibschrift, sodann für die Beachtung der unterschiedlichen Größenverhältnisse der Buchstaben sowie für das Schreiben von Wörtern auf und zwischen den Linien sind gleichzeitig ständig visuomotorische Kontrollen der Bewegungsdurchführung zu erbringen.

3. Fehlerquellen

Wird die Lautfolge unzureichend analysiert, kann sie nicht den Schriftzeichen zugeordnet werden. Wegen mangelnder feinmotorischer Übung kann es zu einer Stifthaltung mit zu hoher Griffkraft oder zu festem Stiftdruck kommen, was die Schreibbewegung erschwert oder den erforderlichen Bewegungsspielraum einschränkt. Dadurch können das Schreiben von Buchstaben oder Elementen von Buchstaben, aber auch die Folge von Buchstabengruppen, deutlich behindert sein. Wird die visuomotorische Kontrolle unzureichend ausgeführt, können kontrollierte Schreibbewegungen nicht erworben werden."

Einfache Ursachenmodelle helfen Kindern nicht

Ganz im Unterschied zu der eben dargelegten Anforderungsanalyse, die der Lernprozess den Kindern abverlangt, sind leider immer noch einfache Ursachenmodelle beliebt. Seriöse Behandler wenden eingleisige Therapieformen, die ausschließlich eine einzige Teilleistung unspezifisch wie u.g. trainieren, nicht an:

1. allgemeine visuelle Wahrnehmungsschwäche:
   "Zahlreiche Längsschnittstudien zeigen, dass der Frostig-Test, der verschiedene Aspekte der visuellen Wahrnehmung erfasst, sich nicht zur Vorhersage von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten am Ende des 1. Schuljahrs eignet." (Valtin, R., Von der klassischen Legasthenie zu LRS, S. 19, in: Naegele, I./Valtin, R., LRS in den Klassen 1-10, Bd.2, Weinheim und Basel 2000).
2. allgemeine auditive Wahrnehmungsschwäche:
   "Wenn es sich bei Kindern mit LRS tatsächlich um eine allgemeine auditive Wahrnehmungsschwäche handelte, müssten sie auch im englischen Lautunterscheidungstest mehr Fehler als die normalen Leser und Rechtschreiber machen. Dies ist aber nicht der Fall." (Valtin, R., Von der klassischen Legasthenie zu LRS, S. 21, in: Naegele, I./Valtin, R., LRS in den Klassen 1-10, Bd.2, Weinheim und Basel 2000.
3. motorische Teilleistungsschwäche:
   "Der Befund unterstreicht die an anderen Stellen berichtete fehlende Beziehung zwischen motorischen Leistungen und kognitiven Leistungen im Schulalter. Damit erweisen sich die häufig gemachten Versuche, durch motopädische oder krankengymnastische Behandlung Lernstörungen günstig zu beeinflussen als von vornherein ungeeignet." (Esser, G. e.a., Die Kurpfalzerhebung - Ziele, Methoden und bisherige Ergebnisse, S. 242, aus: Zeitschrift für Klinische Psychologie und Psychotherapie, 29 (4), 233-245, Göttingen 2000).

Zugang für Berufskollegs

Registrierte Benutzer